Motivatie en studiesucces

Motivatie en studiesucces

Geplaatst op 11 maart

Motivatie en studiesucces lijken onlosmakelijk met elkaar verbonden. Maar wat weten we eigenlijk over motivatie? Dit whitepaper gaat over welke typen motivatie er bestaan en hoe die typen zich verhouden tot studiesucces.

Auteur: Dr. Evelyne Meens, expert in studie(keuze)succes

Wat weten we eigenlijk over motivatie?

Sport jij ook omdat je die paar kilo’s kwijt wil of omdat je juist wat spiermassa wil kweken? Bel jij weleens een vriend(in) of je (schoon)moeder omdat je je anders schuldig voelt dat je haar al te lang niet gesproken hebt? In deze gevallen word je gedreven door extrinsieke motivatie. Je bent dan wel gemotiveerd, maar niet omdat je het per se leuk vindt of omdat je echt interesse hebt in de activiteit zelf. In het onderwijs gaat het vaak over intrinsieke en extrinsieke motivatie. Echter, er bestaan meerdere vormen van extrinsieke motivatie. Hieronder worden vijf verschillende typen motivatie beschreven die zijn ontleend aan de zelf-determinatie theorie (ZDT; Deci & Ryan, 2000). Wellicht herken je jezelf in één of meerdere voorbeelden die bij deze typen beschreven zijn.

Autonome versus gecontroleerde motivatie

Voordat we bij de typen zelf aankomen, is het belangrijk eerst uit te leggen hoe de zelf-determinatie theorie onderscheid maakt tussen verschillende typen motivatie. De zelf-determinatie theorie differentieert motivatie op basis van de mate van autonomie die de persoon zelf ervaart bij het uitvoeren van een activiteit of bij het vertonen van bepaald gedrag. Als die ervaren autonomie hoog is dan is er sprake van zelfdeterminatie, oftewel zelfbeschikking (‘eigen vrije wil’). Motivatie die voor een groot deel gebaseerd is op dit ‘zelf willen’, noemen we autonome motivatie. Wanneer de reden van het gedrag of het uitvoeren van de activiteit echter buiten het individu zelf ligt, het dus geen echte eigen keuze is en het meer als ‘moeten’ voelt, noemen we die motivatie gecontroleerde motivatie. Er is ook nog de mogelijkheid dat er helemaal geen motivatie bestaat. Deze vorm, die noch autonome, noch gecontroleerde motivatie is, noemen we amotivatie.

Zoals hieronder duidelijk wordt, is er maar één vorm van autonome motivatie die we intrinsieke motivatie mogen noemen. De andere typen motivaties zijn dus extrinsiek. Echter, twee vormen van extrinsieke motivatie hebben toch een bepaalde mate van zelfbeschikking (‘het zelf willen’) in zich en betreffen dus autonome motivatie. Daarmee komen ze dicht in de buurt van pure intrinsieke motivatie. Deze twee typen zijn geïntegreerde regulatie en geïdentificeerde regulatie. Daarnaast zijn er twee vormen van gecontroleerde motivatie waarbij de bron van de motivatie meer van buitenaf komt: geïntrojecteerde regulatie en externe regulatie. Deze typen motivatie staan in figuur 1 en worden hieronder verder uitgelegd.

Figuur 1. Het zelfdeterminatie-continuüm (Van Den Broeck et al, 2009)

Vijf typen motivatie

‘He who has a strong enough why can bear almost any how.'
Friedrich Nietzsche
Motivation: the importance of autonomy support | duur 9:09 minuten
Extrinsic vs Intrinsic Motivation | duur 1:33 minuten

Motivatie in relatie tot (studie)succes

Waarom is het belangrijk om deze verschillende motivaties van elkaar te onderscheiden? We weten uit onderzoek dat het soort motivatie van invloed is op (langetermijn)studiegedrag en studieresultaten. We weten ook dat autonome motivatie een positief verband heeft met positieve onderwijsuitkomsten zoals hogere cijfers, het behalen van een propedeusediploma en minder drop-out. Gecontroleerde motivatie voorspelt juist meer drop-out en lagere schoolprestaties. Betere kwaliteit van motivatie, dus de meer autonome vormen van motivatie, is overigens niet alleen van invloed op studiesucces maar ook op het welbevinden.

‘Externe motivatie is goed om mee te starten, maar onvoldoende om mee te eindigen.'
Robrecht Keymeulen

Voorzichtig met beloningen

Er is een theorie, de crowding theory (Frey & Jegen, 2000), die stelt dat onder bepaalde condities, het effect van extrinsieke interventies de intrinsieke motivatie negatief kan beïnvloeden (dat noemen we crowding-out). Dit gebeurt met name als individuen een extrinsieke interventie als controlerend ervaren. Als er een externe positieve motivator in een bepaalde situatie wordt toegevoegd, heeft dit niet alleen tot gevolg dat de extrinsieke motivatie stijgt, maar ook dat de intrinsieke motivatie daalt. Dat wil zeggen dat als de externe positieve motivator als een vorm van dwang of controle gezien wordt, bijvoorbeeld individuen belonen voor een activiteit waar ze intrinsiek voor gemotiveerd zijn, wordt er een vermindering van de intrinsieke motivatie verwacht (crowding-out).

Een voorbeeld van crowding-out is de introductie van een vergoeding van $25 bij een Amerikaanse bloedbank met als doel het aantal deelnemers te verhogen. Het resultaat was juist een daling van 23% van het aantal donoren. Het doneren van bloed veranderde van een vrijwillige liefdadigheid (gebaseerd op intrinsieke motivatie) in een betaalde handeling (gebaseerd op extrinsieke regulatie). Toen de donoren in termen van geld gingen nadenken over wat ze deden, vonden ze $25 te weinig.

Bij het motiveren van studenten, is het dus belangrijk om te weten welk soort motivatie ze reeds hebben. Soms kan het helpen om studenten die even een zetje nodig hebben een beloning te geven. Door de beloning zullen ze wellicht aan de studietaak beginnen, waar ze uit zichzelf niet aan begonnen waren, en ervaren ze de taak mogelijk als leuker of minder moeilijk dan ze van tevoren dachten. Let wel, dit werkt alleen om studenten aan de gang te krijgen. Echter voor andere studenten die reeds intrinsiek gemotiveerd zijn voor deze (studie)taak kan een beloning dus averechts werken zoals we in het voorbeeld van de bloedbank zagen. In die gevallen is het dus beter om omstandigheden te creëren waardoor de studenten zichzelf intrinsiek gemotiveerd kunnen houden (bijvoorbeeld door middel van uitdagendere studietaken).

Intern kompas

Tevens zegt het soort motivatie ook iets over jezelf als persoon. Als je een studie volgt puur en alleen om een hbo-diploma te halen omdat de familie of maatschappij dat van je verwacht, wat zegt dat dan over jou? En ben je dan wel met iets bezig dat je jarenlang gaat volhouden? De soort motivatie die je hebt, vertelt je namelijk of de gemaakte keuzes overeenkomen met jou als persoon. Aangezien de rol van het onderwijs tegenwoordig ook persoonsvorming behelst, is het coachen van studenten bij het zoeken naar intrinsieke motivatie een taak van het onderwijs geworden. Je leert studenten dan namelijk een intern kompas te ontwikkelen dat hun persoonlijke interesses en overtuigingen weerspiegelt. Alleen op die manier kunnen we in het onderwijs zaken laten beklijven en ervoor zorgen dat er gelukkige en gezonde jonge professionals op de arbeidsmarkt komen.

Kortom, studenten zijn op verschillende manieren gemotiveerd. Het is nuttig om te weten welk type motivatie achter het gedrag zit om bepaalde (uitgebleven) prestaties of successen te kunnen duiden. Want die kennis kan de toegangspoort zijn om, indien nodig, dat succes te verhogen.

Hoe kan je motivatie verhogen?

De zelf-determinatie theorie stelt dat je intrinsieke motivatie kan verhogen door te voldoen aan drie psychologische basisbehoeften:

  1. Behoefte aan autonomie: het ervaren van zelfdeterminatie, dus dat je uit vrije wil keuzes kan maken die overeenkomen met jou als persoon (je geïntegreerde zelf).
  2. Behoefte aan verbondenheid: de behoefte om verbonden te zijn met anderen.
  3. Behoefte aan competentie: het gevoel dat je bepaalde taken beheerst en ergens goed in bent.

Als er wordt ingespeeld op deze drie basisbehoeften zal dit intrinsieke motivatie en welbevinden teweegbrengen.

Tips

  1. Om de student een gevoel van autonomie te laten ervaren, is het van belang dat de student het gevoel heeft dat hij/zij keuzes kan en mag maken. Voor de docent(enteams) kan het belangrijk zijn om te bepalen wat of waarom er iets bestudeerd moet worden, maar de keuzevrijheid voor het hoe of wanneer zou bij de student neergelegd kunnen worden. Een simpel voorbeeld kan zijn om studenten in de les zelf de werkvorm te laten kiezen. Als het om grotere keuzes gaat (bijvoorbeeld studiekeuzes), is het belangrijk dat studenten deze keuzes kunnen maken in lijn met hun geïntegreerde zelf. In dat geval is het belangrijk voor studenten dit geïntegreerde zelf bij henzelf te ontdekken en als docent tijdens de lessen energie en tijd te steken in hun identiteitsontwikkeling (persoonsvorming). Alleen op die manier kan er echte zelfdeterminatie plaats gaan vinden.
  2. Vooral voor eerstejaarsstudenten is het belangrijk een gevoel van verbondenheid te ervaren. Sociale integratie is van groot belang bij het landen in de nieuwe leeromgeving van een hogeschool. Een ‘warm-welkom’-programma, voordat de officiële introductieweek begint, kan voor aankomende studenten de drempel voor de eerste schooldag doen verlagen en hun eerder een gevoel van ‘thuis’ geven. Ook is het belangrijk in de eerste lesweken extra tijd te besteden aan het leren kennen van klasgenoten en docenten en te investeren in deze relaties. In werkvormen kan hiermee rekening worden gehouden, door bijvoorbeeld in het begin vaker iets in groepjes of tweetallen te doen.
  3. Laat studenten een gevoel van competentie ervaren door ze in te laten zien dat ze leren en groeien. Dat kan bijvoorbeeld door bij het geven van feedback niet alleen aandacht te besteden aan wat goed of minder goed gaat, maar vooral op wat er beter gaat (dus de groei en ontwikkeling benadrukken). Op deze manier krijgen studenten meer zelfvertrouwen en wordt dus ook het gevoel van competentie groter.

Op donderdag 11 april organiseert Edumundo een gratis seminar over studiesucces, waarbij Dr. Evelyne Meens als gastspreker zal acteren. Meer informatie rondom dit seminar treft u op ons blog.


Ook interessant

Referenties

  • Broeck, A. Van den, Vansteenkiste, A., Witte, H. de, Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De zelf-determinatie theorie: Kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag en Organisatie, 22(4), 316-334.
  • Deci, E. L.; Vansteenkiste, M. (2004). Self-determination theory and basic need satisfaction: Understanding human development in positive psychology. Ricerche di Psichologia. 27, 17-34.
  • Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
  • Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1987). The support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53(6), 1024-1037.
  • Frey, B. S. & Jegen, R. (2000). Motivation Crowding Theory: A Survey of Empirical Evidence. Zurich IEER Working Paper No. 26; CESifo Working Paper Series No. 245.
  • Meens, E.E.M. (2018). Motivation: Individual differences in students’ educational choices and study success. (Doctoral dissertation). Tilburg University.
  • Meens, E.E.M., Bakx, A.W.E.A., Klimstra, T.A., & Denissen J.J.A. (2018). The association of motivation and identity with students’ achievement in higher education. Learning and Individual Differences, 64, 54-70.
  • Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.
  • Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and wellbeing. American Psychologist, 55, 68-78.
  • Taylor, G., Jungert, T., Mageau, G.A., Schattke, K., Dedic, H., Rosenfield, S., & Koestner, R. (2014). A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: The unique role of intrinsic motivation. Contemporary Educational Psychology, 39(4), 342-358.
  • Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-58.
  • Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology, 101(3), 671-688.
Auteur:  Evelyne Meens

Wilt u meer weten?

Neem contact op
Top